אותו הפסד, שני ילדים: למה לאחד זה עובר ולשני כל כך קשה?

שני אחים משחקים קלפים. שניהם מפסידים לאבא. אחד מתאכזב, מבקש משחק חוזר ומתחיל לערבב. השני מעיף את הקלפים ואומר שהוא לא משחק יותר. כעבור עשר דקות הוא עדיין כועס.

ההורים מכירים את הרגע הזה: אותו משחק, אותם כללים, אותו אבא. אז למה לאחד זה עובר, ולשני כל כך קשה?

ייתכן שמה שנראה כמו הבדל ביכולת להירגע מתחיל עוד קודם. אולי ההפסד עורר בילד אחד אכזבה קלה, ואילו אצל אחיו היא הייתה חזקה כבר מהרגע הראשון. אולי הוא דווקא היה מצליח לשאת את ההפסד, אבל אז אחיו צחק, וברגע הזה לאכזבה נוסף עלבון. ויכול להיות שביום אחר הוא היה נשאר למשחק נוסף, אבל היום הוא חזר מבית הספר אחרי שבהפסקה לא נתנו לו להצטרף, וההפסד בבית קיבל משמעות אחרת.

במאמר הקודם עסקנו בפער שבין לדעת מה לעשות לבין להצליח לעשות זאת ברגע האמת. הפעם ננסה להבין מדוע לילדים שונים קשה ברגעים שונים, ואיך ההיכרות עם הילד המסוים שלנו יכולה לעזור לנו לבחור מה לעשות.

מה הילד מביא איתו מלכתחילה

אחד המקומות שמהם אפשר להתחיל הוא הטמפרמנט של הילד: הנטיות המוקדמות שאפשר לזהות בדרך שבה הוא מגיב למה שקורה סביבו. במחקרם של רותברט ועמיתיה (2001), שבחן דיווחי הורים על ילדים בני שלוש עד שבע, זוהו שלושה ממדים רחבים של טמפרמנט. אלה אינם שלושה סוגים של ילדים. אצל כל ילד אפשר למצוא שילוב אחר של המאפיינים האלה.

עד כמה בקלות מתעוררים רגשות לא נעימים? 

החוקרים קוראים לממד הזה רגשיות שלילית. יש ילד ששינוי קטן בתוכנית מעורר בו מיד תסכול חזק. אצל ילדה אחרת דווקא הכניסה למקום לא מוכר מעוררת חשש, והיא נצמדת להורה גם כשילדים אחרים כבר התחילו לשחק. אם הרגש של ילד אחד חזק יותר מלכתחילה, העובדה שהוא זקוק ליותר זמן או לעזרת מבוגר אינה אומרת בהכרח שהוא מתמודד פחות טוב. נקודת הפתיחה שלו שונה.

עד כמה הילד נמשך בהתלהבות למה שמסקרן או משמח אותו? 

לממד הזה קוראים מוחצנות ונטייה להתקרבות. קל לזהות אותו אצל ילד שרואה משחק חדש ומיד ניגש, נכנס בשמחה לחגיגה או נסחף בצחוק עם חברים. דווקא כאן עלול להופיע הקושי: הוא כל כך רוצה להצטרף, שהוא חוטף את הכדור עוד לפני שהילד שמחזיק בו הספיק לענות. אם נבין שהוא זקוק לעזרה בהמתנה כשהוא נלהב, ולא לריסון של ההתלהבות, נוכל לומר לו במדויק: ״אתה רוצה לשחק איתם. בוא נחזיר את הכדור ונשאל מתי התור שלך״. ההתלהבות עצמה יכולה להישאר.

עד כמה הילד מצליח לעצור רגע ולבחור מה לעשות? 

החוקרים מכנים זאת שליטה מאומצת: היכולת לכוון את הקשב ולעכב פעולה שכבר מתחשק לעשות. אפשר להבחין בה ברגע קטן במשחק הקלפים: היד כבר נשלחת להעיף את החפיסה, אבל הילד מצליח לעצור ולומר ״אני צריך רגע״. זו יכולת נפרדת מעוצמת הרגש. ילד יכול לכעוס מאוד ובכל זאת לעצור את היד. ילד אחר עשוי לכעוס פחות, אבל לפעול מהר יותר מכפי שהוא מספיק לחשוב.

מה ההבחנה הזאת נותנת לנו כהורים? אם הילד כבר מצליח לעצור את עצמו, אבל נשאר מאוכזב, אין טעם להזכיר לו שוב את חוקי המשחק. הוא שמר עליהם. מה שעשוי לעזור לו הוא לשמוע: ״ראיתי כמה רצית לנצח. רוצה רגע לפני שממשיכים?״ אם קשה לו דווקא לעצור את היד, כדאי לתרגל איתו מראש פעולה אחת שיוכל לעשות בסיבוב הבא, למשל להניח את הקלפים על השולחן ולבקש הפסקה. אותו הפסד, אבל עזרה אחרת.

גם מה שקורה בין הילדים משנה את התמונה

הורה שומע מבית הספר: ״קשה לה כשהדברים לא מתנהלים כמו שהיא רוצה״. בבית הוא רואה ילדה שיודעת להתפשר יפה במשחק עם בת הדודה שלה. הפער הזה אינו סתירה, הוא מידע שכדאי להתעניין בו. מה מתאפשר לה עם בת הדודה, ומה קורה אחרת בהפסקה?

במחקר אורך של בלייר ועמיתיה (2016) עקבו החוקרים אחר 338 ילדים בגיל שבע ובגיל עשר. הם בדקו את הקשר בין היכולת לווסת רגשות לבין המידה שבה ילדים התקבלו או נדחו בידי בני גילם. אחד הדברים המעניינים במחקר היה מה שהתרחש בין הרגש לבין התגובה של החברים: יכולת ויסות טובה יותר נקשרה להתנהגויות כמו שיתוף פעולה, ואלה נקשרו לקבלה רבה יותר מצד בני הגיל. לעומת זאת, התנהגות תוקפנית נקשרה לדחייה. המחקר אינו אומר שילד שנדחה הביא זאת על עצמו. הוא עוזר להבין מדוע כדאי לברר מה קרה במפגש עצמו.

נניח שילד חוזר ואומר: ״אף אחד לא רוצה לשחק איתי״. מפתה לענות מיד: ״אולי כי אתה כועס כשאתה מפסיד״. אבל אנחנו עדיין לא יודעים מה קרה. שאלה כמו ״מה קרה היום כשניגשת אליהם?״ יכולה לפתוח שני סיפורים שונים מאוד. אולי הוא לא הסכים לחוק שקבעו, צעק והילדים התרחקו. במקרה כזה אפשר לעזור לו לחשוב איך להביע התנגדות או לחזור למשחק אחרי שכעס. ואולי עוד לפני שאמר מילה, אחד הילדים הודיע שלא משתפים אותו. כאן הוא זקוק לכך שניקח ברצינות את מה שקרה ונברר עם הצוות מה מתרחש בהפסקות. הדרכה איך להירגע לא תפתור הדרה.

ההשפעה יכולה לפעול גם בכיוון המעודד. דיבולד ועמיתיה (2025) עקבו במשך חצי שנה אחר 173 ילדי גן, ומצאו שתמיכה אמפתית מצד חברים ניבאה שיפור בוויסות הרגשי של הילדים, כפי שהוערך בידי צוות הגן. זהו קשר מחקרי, לא הוכחה שחבר מסוים חולל את השינוי. ובכל זאת, הוא מפנה את תשומת הלב לשאלה שקל לשכוח: עם מי דווקא קל לילד שלנו, ומה קורה ביניהם שעוזר לו?

כשהמצב עצמו מאיים

ילדה בת אחת עשרה מתכוננת להציג עבודה בכיתה. בבית היא מציגה אותה לאחותה, נתקעת לרגע, צוחקת וממשיכה. בבוקר ההצגה היא מבקשת להישאר בבית. מבחינת ההורה זו חידה: ״אבל אתמול ראיתי שאת יודעת לעשות את זה״. מבחינתה מדובר בשני מצבים שונים לגמרי. בבית, אם התבלבלה, המשיכה במשפט הבא. מול הכיתה היא עסוקה בשאלה מי ישים לב לטעות ומה יחשבו עליה אחר כך.

מחקר של איקס ועמיתיה (2026), שכלל 164 ילדים ובני נוער בני עשר עד חמש עשרה, מחדד את ההבדל. החוקרים השוו בין משתתפים עם חרדה חברתית, משתתפים עם פוביה ממוקדת וקבוצת השוואה. לא נמצא הבדל מובהק בין הקבוצות במספר דרכי ההתמודדות שעליהן דיווחו. ההבדל היה בשימוש שעשו בחלק מהן: המשתתפים עם חרדה חברתית דיווחו יותר על התרחקות ועל חזרה שוב ושוב במחשבה למה שקרה. כלומר, אפשר להכיר כמה דרכים להתמודד, ובכל זאת, מול חשש משיפוט חברתי, למצוא את עצמך שוב נסוגה או משחזרת את האירוע.

לכן, לפני שמציעים לילדה עוד דרך להירגע, אפשר לשאול: ״מה הכי מטריד אותך שיקרה אם תיתקעי באמצע?״ התשובה עשויה לגלות שמה שהיא זקוקה לו הוא לחשוב יחד איך להמשיך גם אם תטעה. זו שיחה אחרת לגמרי מזו שמתחילה ב״אין לך מה לפחד, הרי התכוננת מצוין״.

ומה לגבי ילדים עם הפרעת קשב?

גרציאנו וגרסיה (2016) שילבו בסקירה 77 מחקרים, ובהם יותר מ־32 אלף ילדים ובני נוער בסך הכול. בממוצע נמצאו קשיים גדולים יותר בוויסות רגשי בקרב משתתפים עם הפרעת קשב לעומת קבוצות ההשוואה. ההבדלים בלטו בין היתר בעוצמת התגובה ובתנודות רגשיות. זהו ממצא על קבוצות: הוא אינו אומר שלכל ילד עם הפרעת קשב יש קושי רגשי, או שהתפרצות מעידה על הפרעת קשב.

עבור הורה, ההבחנה המועילה היא בין ילד שלא יודע מה אפשר לעשות לבין ילד שיודע היטב, אבל ברגע המסוים פועל לפני שהוא מספיק להשתמש במה שהוא יודע. אם אחרי כל ריב הוא מסוגל להסביר בדיוק מה היה יכול לעשות אחרת, ייתכן שעוד שיחה ארוכה אחרי הריב לא תוסיף הרבה. שווה לבדוק מה יכול לעזור לו רגע אחד קודם: למשל, סימן שקט שהסכמתם עליו מראש, בזמן שהוא עדיין יכול להבחין בו ולבחור איך להגיב.

מה אפשר לעשות כבר השבוע?

בחרו מצב אחד שחוזר על עצמו ומטריד אתכם, ולצדו מצב דומה שבו לילד דווקא קל יותר. ההשוואה המועילה ביותר כאן אינה בין הילד שלכם לילדים אחרים, אלא בין שני רגעים בחייו של אותו ילד.

1. חפשו את הרגע שבו שני המצבים מתחילים להיות שונים. אם קשה לו להפסיד לאחיו אבל קל לו יותר להפסיד לסבא, מה קורה שם? אולי סבא נותן לו רגע בין הסיבובים. אולי עם אחיו מתפתח ויכוח על החוקים. ואולי מה שמכאיב לו הוא דווקא המשפט ״שוב הפסדת״. לכל אחד מהמצבים האלה מתאים מענה אחר.

2. שאלו את הילד שאלה אחת בזמן רגוע. במקום ״למה התנהגת ככה?״ אפשר לשאול ״מה היה לך הכי קשה שם?״ לילד צעיר אפשר להציע אפשרויות בלי להחליט בשבילו: ״זה היה כשהפסדת, כשצחקו, או משהו אחר?״ התשובה שלו עשויה לשנות לגמרי את מה שחשבנו שראינו.

3. נסו שינוי אחד ובדקו מה הוא אִפשר. אם הלעג בין האחים הוא שמסלים את המשחק, קבעו כלל משפחתי ברור לגבי לעג. אם הילד זקוק לזמן אחרי הפסד, אפשרו לו לדלג על סיבוב ולחזור. מדד מועיל לשינוי אינו רק ״האם הוא הפסיק לכעוס?״ אלא גם ״האם הפעם הוא הצליח לומר מה הפריע לו, לשמור על הגבול או לחזור לשחק?״

מתי כדאי להתייעץ?

אם לאורך זמן הפחד מצמצם את הפעילויות שהילד משתתף בהן, העימותים פוגעים שוב ושוב בחברויות, או שההתאוששות משבשת חלק ניכר מהיום, כדאי לפנות להתייעצות מקצועית. מועיל להגיע עם שתיים או שלוש דוגמאות ממשיות, ובהן גם רגע שבו הילד הצליח להתמודד. כך אפשר לברר יחד מה מקשה עליו ומה כבר עומד לרשותו.

שלוש מחשבות לקחת איתך

עוצמת הרגש והיכולת להתמודד איתו הן שני דברים שונים. ילד שבכה אחרי הפסד, הניח את הקלפים בעדינות וביקש רגע, הצליח לעשות משהו חשוב גם אם הדמעות עוד לא פסקו.

לפני שמבקשים מהילד להשתנות, כדאי לבדוק מה קורה סביבו. יש פעמים שהוא זקוק לתרגול של המתנה לתור, ויש פעמים שהוא זקוק למבוגר שיבחין שלא נותנים לו תור מלכתחילה.

כדאי ללמוד גם מהרגעים שבהם קל יותר. שיחה עם הילד על ״מה עזר לך לחזור למשחק הפעם?״ יכולה ללמד את שניכם יותר מעוד שיחה על מה שהשתבש בפעם הקודמת.

ובחזרה לשני האחים ליד שולחן הקלפים: השאלה המועילה אינה מי מהם ״יודע להפסיד״, אלא מה כל אחד מהם הביא איתו לסיבוב הזה, ומה יעזור דווקא לו בסיבוב הבא.

מקורות

Blair, B. L., Gangle, M. R., Perry, N. B., O’Brien, M., Calkins, S. D., Keane, S. P., & Shanahan, L. (2016). Indirect effects of emotion regulation on peer acceptance and rejection: The roles of positive and negative social behaviors. Merrill-Palmer Quarterly, 62(4), 415-439.

Diebold, T., Jaggy, A.-K., & Perren, S. (2025). Socialisation of emotion regulation in preschool classrooms: How do peers matter? Infant and Child Development, 34(1), e2566.

Graziano, P. A., & Garcia, A. (2016). Attention-deficit hyperactivity disorder and children’s emotion dysregulation: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 46, 106-123.

Ikas, A., Rauschenbach, A.-L., Hauffe, V., Tuschen-Caffier, B., & Schmitz, J. (2026). Emotion regulation in children and adolescents with social anxiety disorder: Differences in strategy use and repertoire compared to specific phobias and healthy controls. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 54, Article 33.

Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. L., & Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to seven years: The Children’s Behavior Questionnaire. Child Development, 72(5), 1394-1408.