מדוע ילדים שונים זה מזה בוויסות רגשי?
טמפרמנט, חוויות חיים והקשר חברתי ותרבותי: מה מלמדים אותנו המחקרים
כאשר ילד מופנה לטיפול בגלל "קשיים בוויסות רגשי", התיאור הזה הוא נקודת מוצא לבירור.
אפשר לחשוב, למשל, על שני ילדים שמגיבים בכעס כאשר מצטרף ילד חדש למשחק. אצל אחד כדאי לברר אם הקושי קשור לשינוי בתוכנית ולצורך להמתין. אצל האחר כדאי לבדוק אם הוא חושש לאבד את מקומו בקשר. ההתנהגות דומה, אבל ייתכן שהרגש, המשמעות והעזרה הנדרשת שונים.
גם כשהגורם המעורר נראה ברור, נשארות שאלות חשובות: האם הילד מגיב בעוצמה גבוהה במגוון מצבים, או בעיקר בנסיבות מסוימות? האם הקושי מלווה אותו מגיל צעיר, או שהתגבר בתקופה האחרונה? האם הוא מתקשה גם כשהוא מקבל תמיכה, או שהיכולת שלו מתגלה בתנאים אחרים?
במאמר נבחן כיצד טמפרמנט, ויסות הורי, ביטחון בהתקשרות, חוויות חיים וקשרים חברתיים קשורים להבדלים בוויסות. נתייחס גם למשאבים כלכליים ולהבדלים בין בנים ובנות ובין הקשרים תרבותיים, ונבחן מה הממצאים מוסיפים להבנת ילד מסוים.
המטרה הקלינית היא לבנות הבנה שמסבירה יותר מן ההתפרצות עצמה: מה הילד חווה, מה מקשה עליו להתמודד, באילו תנאים הוא מצליח ואיפה כדאי למקד את העזרה.
טמפרמנט: מה מעורר את הילד, וכיצד הוא מצליח להתמודד עם התגובה?
כשאומרים על ילד שהוא "רגיש", לא תמיד ברור למה מתכוונים. האם הוא נבהל בקלות? מתוסכל במהירות? מתרגש מאוד לקראת פעילות אהובה? או מתקשה לעצור את עצמו כשהרגש כבר התעורר?
ההבחנה הזאת חשובה, משום שטמפרמנט כולל גם הבדלים בתגובתיות וגם הבדלים ביכולות הוויסות. אלה מאפיינים בעלי בסיס ביולוגי, אך הם מושפעים גם מהבשלה ומהתנסויות. התיאור של ילד כ"סוער" או כ"שקט" אינו מספיק כדי להבין את השילוב האישי שלו.
שלושה ממדים שעוזרים להבין את התמונה
במחקר מרכזי על מדידת טמפרמנט בגילי שלוש עד שבע, רותברט ועמיתיה (2001) בחנו שאלון להורים המתאר התנהגויות יומיומיות של ילדים. ניתוח התשובות העלה שלושה ממדים רחבים:
רגשיות שלילית: נטייה לחוות פחד, כעס, תסכול, עצב ואי-נוחות, וכן הבדלים ביכולת להירגע. המילה "שלילית" מתייחסת לאופי הלא נעים של החוויה, ולא לשיפוט של הילד או של רגשותיו.
מוחצנות ונטייה להתקרבות: פעילות, ציפייה חיובית, הנאה מגירויים עוצמתיים ונטייה להיכנס בהתלהבות למצבים. הממד הזה מזכיר לנו שטמפרמנט נוגע גם לשמחה ולהתרגשות.
שליטה מאומצת: יכולות כגון מיקוד קשב ועיכוב תגובה. למשל, האפשרות להמשיך להקשיב להנחיה למרות פיתוי לפעול מיד.
אלה ממדים, ולא שלושה סוגים נפרדים של ילדים. אצל כל ילד יכול להופיע שילוב אחר שלהם. המחקר עסק במבנה הטמפרמנט ובמדידתו, ולכן אינו מוכיח כשלעצמו ששילוב מסוים גורם לקושי בוויסות.
כיצד ממדי הטמפרמנט משתלבים אצל אותו ילד?
שלושת הממדים מתארים היבטים שונים בטמפרמנט של הילד: רגשיות שלילית מתייחסת לנטייה לחוות רגשות כמו פחד ותסכול; מוחצנות ונטייה להתקרבות מתייחסות לפעילות, להתלהבות ולהנאה מגירויים עוצמתיים; ושליטה מאומצת כוללת יכולות כמו מיקוד קשב ועיכוב תגובה.
כדי להמחיש כיצד ממדים משתלבים זה בזה, נתמקד תחילה במחקר שבחן פחד, המשתייך לרגשיות השלילית, לצד יכולות של שליטה מאומצת.
מורן ועמיתיה (2013) עקבו במשך תשעה חודשים אחר 306 ילדים שהיו כבני שלוש בתחילת המחקר. הן שילבו דיווחי אימהות עם משימות שבדקו תגובות רגשיות ויכולות שליטה. פחד גבוה יותר לפי דיווחי האימהות נקשר לעלייה בקשיים מוחצנים אצל ילדים שהראו שליטה ניהולית נמוכה יותר. שליטה זו נבדקה במשימות שדרשו, בין היתר, לכוון קשב ולעכב תגובה.
קשיים מוחצנים הם קשיים המתבטאים בהתנהגות כלפי הסביבה, כגון תוקפנות והתנהגות מפריעה. חשוב להבחין בינם לבין ממד המוחצנות בטמפרמנט, המתאר נטייה לפעילות ולהתקרבות. אלה מושגים שונים. המחקר אינו מוכיח שפחד גורם לתוקפנות; הוא מדגים כיצד הקשר בין נטייה רגשית לבין קשיי התנהגות עשוי להשתנות בהתאם ליכולות השליטה.
מוחצנות ונטייה להתקרבות
גם ממד המוחצנות והנטייה להתקרבות עשוי להיות קשור לקשיי ויסות. במחקר של דניס ועמיתיה (2010), שכלל 72 ילדים בני שלוש עד חמש, נטייה גבוהה יותר להתלהבות ולהתקרבות נקשרה ליותר קשיי ויסות לפי דיווחי האימהות. עם זאת, הקשר לא היה אחיד בין הדיווחים לבין התצפיות, ולכן אין להסיק שהתלהבות גבוהה מעידה כשלעצמה על קושי בוויסות.
מה המשמעות למטפל?
כיוון לבירור קליני שעולה מההבחנות האלה הוא לבדוק גם מה מעורר את הילד וגם מה הוא מסוגל לעשות לאחר שהתעורר הרגש.
למשל, כשילד מתקשה להמתין, כדאי לברר אם ההמתנה מעוררת בו תסכול עז, אם הוא מתקשה להפנות קשב לעיסוק אחר, או אם שני הדברים מופיעים יחד. כשילדה נסוגה מפעילות חדשה, כדאי לברר מה מפחיד אותה וכיצד היא מתמודדת עם הפחד.
כך המושג "טמפרמנט" יכול לעזור לנסח הבנה מדויקת יותר: איזה רגש מתעורר, אילו יכולות זמינות לילד, ובאיזה חלק של ההתמודדות הוא זקוק לתמיכה.
הוויסות הרגשי של ההורה והקשר לוויסות של הילד
עד כה בחנו את מאפייני הילד עצמו. אולם הוויסות הרגשי מתפתח בתוך קשר, ולכן חשוב להתבונן גם במה שקורה אצל ההורה. כשהילד כועס, בוכה או מתנגד, ההורה אינו מגיב רק להתנהגות הילד. גם אצלו מתעוררים רגשות, ולעיתים הם משפיעים על האופן שבו יוכל לעזור לילד.
במטא-אנליזה של צימר-גמבק ועמיתיה (2022), שכללה 53 מחקרים, מיומנויות ויסות טובות יותר של ההורים נקשרו ליותר הורות תומכת, למיומנויות ויסות טובות יותר אצל הילדים ולפחות תסמינים מופנמים. תסמינים מופנמים הם מצוקה המתבטאת בעיקר בחוויה הפנימית, כגון חרדה, עצבות, דאגנות והסתגרות. קשיי ויסות של ההורים נקשרו ליותר קשיי ויסות וליותר תסמינים מופנמים אצל הילדים. הקשרים לתסמינים מוחצנים, כגון תוקפנות והפרת כללים, היו פחות אחידים ותלויים באופן שבו נמדד הוויסות ההורי.
מחקרם של מורלן, שפר וסובג (2016) מדגים כיצד הקשר הזה עשוי להופיע במפגש עצמו. במחקר השתתפו 64 אימהות וילדיהן, בגיל ממוצע של תשע וחצי. החוקרות שילבו שאלונים עם תצפית בשיחה על נושא המעורר קונפליקט. קשיי ויסות שעליהם דיווחו האימהות נקשרו ליותר קשיי ויסות אצל הילדים ולפחות ויסות מסתגל. בנוסף, אימהות שהפגינו ויסות טוב יותר במהלך השיחה נטו להפגין פחות תגובות לא תומכות לרגשות ילדיהן.
במחקר נוסף, לי ועמיתיו (2019) בחנו 118 זוגות הורים לילדים בגיל בית הספר. נמצא כי קשיי הוויסות של האימהות ושל האבות היו קשורים באופן ייחודי לוויסות ולתנודתיות הרגשית של הילדים. הממצאים מדגישים שהוויסות של שני ההורים עשוי להיות רלוונטי, מבלי להניח שהקשרים זהים אצל שני ההורים.
הממצאים מתארים קשרים, ואינם מוכיחים שההורה הוא שגרם לקושי של הילד. הם מדגישים את הצורך לבחון את הוויסות של ההורה ואת התגובות בתוך הקשר לצד מאפייני הילד. לכן, כאשר ילד מתקשה בוויסות, חשוב לבדוק גם מה מתעורר אצל ההורה באותו רגע, כיצד הוא מפרש את התנהגות הילד, ומה מאפשר לו להישאר נוכח ותומך.
מה המשמעות למטפל?
מבחינה קלינית, חשוב לברר אם ההורה זקוק לידע ולהכוונה כיצד להגיב, אם הוא מתקשה ליישם את מה שהוא יודע בזמן הצפה, או אם שני הקשיים מתקיימים יחד. כאשר ההצפה של ההורה מקשה עליו להגיב כפי שהיה רוצה, העבודה הטיפולית יכולה להתמקד גם בזיהוי מה שמעורר אותו ובמציאת דרכים שיעזרו לו להתארגן ולבחור כיצד להגיב.
הביטחון בקשר והוויסות הרגשי
לצד יכולתו של ההורה לווסת את רגשותיו, חשוב לבחון את הביטחון שהילד חווה בקשר עמו. בהתקשרות בטוחה, הילד יכול להישען על הציפייה שההורה יהיה זמין ויענה לצורך שלו בתמיכה בעת מצוקה. בהקשר של ויסות רגשי, השאלה היא כיצד ביטחון זה קשור ליכולת להתמודד עם רגשות ולהיעזר באחר.
קוק ועמיתיה (2019) בחנו את הקשר במטא-אנליזה שכללה 72 מחקרים בקרב ילדים ובני נוער מתחת לגיל 18. התקשרות בטוחה יותר נקשרה ליכולת טובה יותר לווסת רגשות ולשימוש רב יותר בדרכי התמודדות הכוללות חשיבה והיעזרות בתמיכה חברתית.
בהתקשרות נמנעת יותר נמצאו יכולות ויסות נמוכות יותר ופחות שימוש בתמיכה חברתית ובדרכי התמודדות קוגניטיביות. בהתקשרות אמביוולנטית יותר נמצאו יותר רגשות שליליים ויכולת ויסות נמוכה יותר. אלה דפוסים שנמצאו ברמת הקבוצות; הם אינם מאפשרים להסיק את דפוס ההתקשרות של ילד מתוך תגובה רגשית בודדת.
מבחינה קלינית, הממצאים מכוונים אותנו להתעניין גם באופן שבו הילד נעזר בקשר כשהוא מתקשה. האם הוא פונה להורה? האם הוא מצליח להראות שקשה לו? מה קורה כשההורה מציע עזרה, והאם הילד מצליח להיעזר בה?
ילד שאינו מבקש עזרה עשוי להיראות עצמאי, אך כדאי לברר כיצד הוא מתמודד עם המצוקה ומה הוא מצפה שיקרה אם יפנה למבוגר. באותה מידה, אצל ילד שמבקש שוב ושוב הרגעה, חשוב להבין מה מקשה עליו להרגיש בטוח גם לאחר שקיבל מענה. אלה כיוונים לבירור, ולא סימנים שמספיקים בפני עצמם לקביעת דפוס התקשרות.
התקשרות מוסיפה להבנת הוויסות את שאלת הביטחון בקשר. לכן, לצד כלי הוויסות שהילד מכיר, חשוב לברר עד כמה הוא מרגיש בטוח לבטא מצוקה ולהיעזר בהורה.
חוויות חיים קשות והוויסות הרגשי
לצד הטמפרמנט והביטחון בקשר, חשוב להבין גם מה הילד עבר ומה הוא נדרש לשאת בהווה. התעללות, הזנחה וחוויות מצוקה אחרות בילדות נקשרו במחקרים לקשיים בוויסות רגשי ולדרכי התמודדות שונות עם מצבי לחץ.
גרון וקומפאס (2020) בחנו את הנושא במטא-אנליזה שכללה 35 מחקרים ובהם 11,344 ילדים ומתבגרים בגילי חמש עד שמונה עשרה. התעללות והזנחה נקשרו ליכולות ויסות נמוכות יותר וליותר קשיי ויסות. ברמת דרכי ההתמודדות, נמצאו קשרים ליותר הימנעות וליותר דיכוי רגשי, כלומר ניסיונות להסתיר או לעצור את הביטוי של הרגש. הממצאים מראים שהקשר לחוויות פוגעניות אינו מתבטא רק בהתפרצויות. הוא עשוי להופיע גם בהתרחקות ממצבים ובהסתרת המצוקה.
מטא-אנליזה רחבה יותר של מיו ועמיתיו (2022), שכללה 215 מחקרים בילדים, במתבגרים ובמבוגרים, בחנה כיצד ויסות רגשי קשור לקשר שבין מצוקה בילדות לבין קשיים נפשיים. חוויות מצוקה בילדות נקשרו ליותר קשיי ויסות, ליותר דיכוי רגשי וליותר רומינציה: חשיבה חוזרת על המצוקה, סיבותיה והשלכותיה, שקשה להתנתק ממנה. נמצא גם פחות שימוש בהערכה מחדש, כלומר בחינת דרך נוספת לפרש את המצב.
הממצאים מציעים שכדי להבין את הקשר בין חוויות קשות בילדות לבין קשיים נפשיים, חשוב לבחון גם כיצד הילד מתמודד עם רגשותיו. למשל, חשיבה חוזרת על המצוקה או ניסיון קבוע להסתיר רגשות עשויים להיות חלק מהקושי. לכן, בבירור הקליני חשוב להתעניין גם במה שהילד עבר וגם בדרכי ההתמודדות שהתפתחו אצלו.
מה המשמעות למטפל?
הממצאים מזמינים אותנו לברר לא רק אילו מיומנויות חסרות לילד, אלא גם באילו נסיבות התפתחו דרכי ההתמודדות שלו. למשל, אצל ילד שמסתיר מצוקה, חשוב לבדוק מה קרה בעבר כשביטא פחד או ביקש עזרה. האם קיבל תמיכה, התעלמו ממנו או שהתגובה החמירה את מצבו? זו שאלה לבירור, ולא הנחה שכל הסתרה מעידה על פגיעה.
חשוב גם להבחין בין חוויה קשה שהסתיימה לבין מצב מאיים או עומס שנמשכים בהווה. כאשר הקושי עדיין מתקיים בסביבתו של הילד, הבנת הוויסות צריכה לכלול גם את התנאים שבהם הוא נדרש לווסת את עצמו. לצד העבודה על זיהוי רגשות ודרכי תגובה, צריך לברר מה ניתן לשנות במציאות חייו, מי יכול להגן עליו ואיזו תמיכה זמינה לו.
חברים כשותפים להתפתחות הוויסות הרגשי
גם היחסים עם בני הגיל עשויים להיות רלוונטיים להתפתחות הוויסות. במחקר של דיבולד ועמיתותיה (2025) עקבו במשך שישה חודשים אחר 173 ילדים, בגיל ממוצע של כשלוש וחצי שנים. הצוות החינוכי העריך בשלוש נקודות זמן את יכולת הוויסות של הילדים ואת נטייתם לגלות אמפתיה, לעזור ולנחם ילדים אחרים. בנוסף, הצוות ציין עם מי כל ילד נוהג לשחק.
ילדים שחבריהם למשחק נטו יותר לגלות אמפתיה, לעזור ולנחם הראו שיפור רב יותר בוויסות הרגשי לאורך המעקב. הקשר הזה היה מובחן מהדמיון בין יכולת הוויסות של הילד לבין זו של חבריו. הממצא המעניין נגע במיוחד לדרך שבה החברים הגיבו לרגשות של אחרים.
מבחינה קלינית, לצד השאלה אם לילד יש חברים, חשוב לברר מה קורה בתוך החברויות כשהוא מתקשה. האם חבריו מנסים לנחם אותו? מציעים עזרה? כיצד הם מגיבים כשהוא עצוב או מתוסכל?
ההערכות התבססו על דיווחי הצוות החינוכי, והמחקר אינו מוכיח שהחברים הם שגרמו לשיפור.
ויסות רגשי, התנהגות ודחייה חברתית בגיל בית הספר
מחקר של בלייר ועמיתיה (2016) בחן כיצד הוויסות הרגשי קשור להתנהגות הילד עם בני גילו ולקבלה או לדחייה שלו בקבוצה. במחקר השתתפו 338 ילדים שנבדקו בגילי שבע ועשר. החוקרים שילבו דיווחי אימהות ומורים על הוויסות הרגשי עם דיווחים של בני הכיתה על התנהגות הילדים ועל מידת הקבלה והדחייה שלהם בקבוצה.
ילדים עם יכולת ויסות נמוכה יותר בגיל שבע הראו יותר תוקפנות בגיל עשר, גם לאחר שהחוקרים הביאו בחשבון את רמת התוקפנות הקודמת. התוקפנות בגיל עשר נקשרה ליותר דחייה מצד בני הכיתה. בכיוון החיובי, ויסות טוב יותר נקשר ליותר שיתוף פעולה בהמשך, ושיתוף פעולה נקשר לקבלה חברתית רבה יותר.
התרומה של המחקר היא בחיבור בין הוויסות לבין ההתנהגות בתוך הקשר החברתי. בניתוח נמצא קשר עקיף בין הוויסות המוקדם לבין הקבלה והדחייה בהמשך, דרך ההתנהגויות החברתיות שנבדקו. אין בכך הוכחה שכל ילד שמתפרץ יידחה, או שההתפרצות היא הסיבה היחידה להתרחקות חברים.
להמחשה קלינית, אפשר לחשוב על ילד שמתקשה לשאת הפסד, צועק על חבריו ודוחף את כלי המשחק. כשהדבר חוזר, ילדים עשויים להימנע מלשחק איתו. זו דוגמה להמחשת התהליך, ולא תיאור של אירוע שנבדק במחקר.
מבחינה קלינית, חשוב לזהות גם את הרגש שקשה לילד לשאת וגם את ההתנהגות שמקשה על המשך המשחק המשותף. כיוון לעבודה טיפולית הוא לשלב התמודדות עם תסכול בזמן מפגש חברתי, שיתוף פעולה ותיקון הקשר לאחר ריב, לצד התעניינות בתגובות החברים ובתמיכה הזמינה לילד בסביבתו.
תנאי החיים והמשאבים העומדים לרשות המשפחה
לצד הקשרים המשפחתיים והחברתיים, חשוב להתבונן גם בתנאים שבהם הילד והוריו חיים. סקירה שיטתית של רזמן והוסני (2023), שכללה עשרה מחקרים, מצאה קשרים בין מצב סוציואקונומי לבין ויסות רגשי בילדים. הממצאים התייחסו להכנסה המשפחתית, להורות ולמאפייני הסביבה הביתית.
מחקר אורך של גולסבן ועמיתיה (2018) מסייע להבין כיצד הגורמים האלה עשויים להיות קשורים זה לזה. החוקרים עקבו אחר 340 ילדים בטורקיה מגיל שבע עד גיל עשר. מצב סוציואקונומי נמוך יותר בגיל שבע נקשר להורות נוקשה יותר בגיל תשע. הורות נוקשה נקשרה ליותר תנודתיות רגשית ולוויסות נמוך יותר בגיל עשר, גם לאחר התחשבות במדדי הוויסות והתנודתיות שנמדדו בגיל תשע.
הממצאים אינם קובעים כיצד יתנהג הורה על פי הכנסתו. הם מצביעים על חשיבות ההתבוננות בקשר שבין תנאי החיים, ההתנהלות ההורית והוויסות של הילד, בלי להסיק ממחקר תצפיתי מסלול סיבתי ודאי.
מבחינה קלינית, לצד בירור התגובות ההוריות, צריך להתעניין בעומס שהמשפחה נושאת ובמשאבים הזמינים לה: האם ההורים מתמודדים עם דאגה כלכלית מתמשכת? האם יש להם תמיכה? ומה מקשה עליהם ליישם את ההכוונה שניתנת בטיפול? בירור כזה מסייע להתאים את העבודה ליכולת המעשית של המשפחה, בלי להפוך את תנאי חייה לתווית על הילד או על הוריו.
בנים ובנות ודרכי הוויסות שבהן הם משתמשים
מחקר אורך של גולון ועמיתיה (2010) כלל 1,128 ילדים ומתבגרים באוסטרליה, שהיו בני תשע עד חמש עשרה בתחילתו. לאורך שנתיים נבדק השימוש בשתי דרכים: הערכה מחדש, כלומר שינוי האופן שבו מפרשים את המצב, ודיכוי הבעה, כלומר הסתרת הביטוי החיצוני של הרגש.
בנים דיווחו על שימוש רב יותר בדיכוי הבעה בהשוואה לבנות. בנות דיווחו על מעט יותר שימוש בהערכה מחדש, אך ההבדל הזה היה קטן מאוד. הממצאים נוגעים לשתי דרכי ויסות מסוימות, ואינם מאפשרים לקבוע שבנות מווסתות רגשות טוב יותר מבנים באופן כללי.
מבחינה קלינית, הממצא על הסתרת רגשות מזכיר לנו לבדוק גם את מה שאינו נראה מבחוץ. אצל ילד שממעט לבטא מצוקה, צריך לברר מה הוא מרגיש ומה הוא עושה עם הרגש. שקט חיצוני לבדו אינו מלמד שהמצוקה חלפה. ההבדלים שנמצאו בקבוצה יכולים לכוון שאלות, אך אינם מלמדים כיצד ילד או ילדה מסוימים מתמודדים.
ההקשר התרבותי של הוויסות
במחקר של טויבר ועמיתיה (2023) השתתפו 1,196 תלמידים בגילי עשר עד חמש עשרה בסין ובגרמניה. התלמידים בסין דיווחו על יותר הערכה מחדש, כלומר שינוי הפרשנות למצב, ועל יותר הסתרה של הביטוי הרגשי. המחקר מצא הבדלים, אך לא בדק מה גרם להם.
החוקרים מציעים הסבר תרבותי: בסביבות המדגישות התאמה לקבוצה ושמירה על היחסים, כפי שמקובל לתאר את סין, עשוי להיות עידוד רב יותר לאיפוק רגשי. לעומת זאת, בתרבויות המדגישות עצמאות אישית, כפי שמקובל לתאר את גרמניה, הציפייה לאיפוק כזה עשויה להיות פחותה. אלה תיאורים כלליים, ולא מאפיינים של כל משפחה.
ההבדל בהערכה מחדש הפתיע את החוקרים. הם משערים שילדים בסביבות המדגישות התאמה חברתית לומדים מוקדם יותר לשנות גם את האופן שבו הם חושבים על אירועים רגשיים. אולם המסרים שקיבלו הילדים מהוריהם לא נבדקו, ולכן ההסבר נותר בגדר השערה.
חשוב לדייק: התלמידים בגרמניה דיווחו על פחות שימוש בשתי הדרכים שנבדקו. אין מכאן מסקנה שהם מווסתים פחות בכלל. בשתי המדינות, הערכה מחדש נקשרה לפחות קשיים רגשיים והתנהגותיים, והסתרת הביטוי הרגשי נקשרה ליותר קשיים. שכיחותה של דרך מסוימת אינה מעידה בהכרח על תועלתה.
כשמטפל פוגש ילד שמסתיר רגשות, חשוב לברר מה הילד למד על ביטוים: האם איפוק נתפס במשפחתו ככבוד, כהתחשבות או כבגרות? ומה קורה כאשר הוא מבטא עלבון או כעס? לצד הבנת המשמעות המשפחתית, צריך לבדוק כיצד דרך ההתמודדות משפיעה עליו והאם הוא מצליח לקבל תמיכה כשקשה לו. כך ההקשר התרבותי הופך לשאלה קלינית שאפשר לבדוק עם המשפחה, ולא להסבר שאנחנו מייחסים לילד מראש על סמך מוצאו.
סיכום
הבדלים בוויסות רגשי מתבררים כאשר מחברים בין מאפייני הילד לבין קשריו ותנאי חייו. הטמפרמנט עוזר להבין מה מעורר בו תגובה וכיצד הוא מצליח לשלוט בה. הוויסות של ההורים והביטחון בהתקשרות מוסיפים את השאלה איזו תמיכה זמינה לו ועד כמה הוא מרגיש בטוח לפנות אליה. חוויות קשות, יחסים עם בני הגיל ועומס מתמשך מרחיבים את התמונה של מה שעליו להתמודד עמו.
למטפל, המשמעות היא לבנות הבנה אישית של הקושי: מה מעורר את הילד, מה הוא עושה עם הרגש, כיצד מגיבים אליו ומה קורה בעקבות התגובה. מתוך ההבנה הזאת אפשר להחליט היכן נחוצה עבודה: במיומנויות הילד, ביכולת ההורה להיות זמין ותומך, בביטחון בתוך הקשר או בתנאים שממשיכים להעמיס על המשפחה.
שלוש נקודות למחשבה
1. מה הילד מרגיש, ומה אנחנו רואים? התפרצות והסתרת רגשות עשויות להביא ילדים שונים לטיפול. בכל אחד מהמקרים צריך להבין את החוויה הפנימית ואת המחיר של דרך ההתמודדות, מעבר לרושם שההתנהגות יוצרת.
2. על מי הילד יכול להישען כשהוא מתקשה? התקשרות וביטחון בקשר הם חלק מההבנה הקלינית של הוויסות. חשוב לברר אם הילד מצפה לקבל מענה, אם הוא מעז לבטא מצוקה ואם התמיכה המוצעת אכן עוזרת לו.
3. מה צריך להשתנות סביב הילד כדי שיוכל להשתמש ביכולותיו? לצד למידת דרכי ויסות, ייתכן שנחוצה הפחתת עומס, תמיכה בהורים או עבודה על היחסים עם בני הגיל. ההערכה צריכה לעזור לזהות מה נחוץ לילד המסוים ובסביבתו המסוימת.
ביבליוגרפיה
Blair, B. L., Gangel, M. J., Perry, N. B., O’Brien, M., Calkins, S. D., Keane, S. P., & Shanahan, L. (2016). Indirect effects of emotion regulation on peer acceptance and rejection: The roles of positive and negative social behaviors. Merrill-Palmer Quarterly, 62(4), 415–439. DOI: 10.13110/merrpalmquar1982.62.4.0415
Cooke, J. E., Kochendorfer, L. B., Stuart-Parrigon, K. L., Koehn, A. J., & Kerns, K. A. (2019). Parent-child attachment and children's experience and regulation of emotion: A meta-analytic review. Emotion, 19(6), 1103–1126. DOI: 10.1037/emo0000504
Dennis, T. A., Hong, M., & Solomon, B. (2010). Do the associations between exuberance and emotion regulation depend on effortful control? International Journal of Behavioral Development, 34(5), 462–472. DOI: 10.1177/0165025409355514
Diebold, T., Jaggy, A.-K., & Perren, S. (2025). Socialisation of emotion regulation in preschool classrooms: How do peers matter? Infant and Child Development, 34(1), e2566. DOI: 10.1002/icd.2566
Gruhn, M. A., & Compas, B. E. (2020). Effects of maltreatment on coping and emotion regulation in childhood and adolescence: A meta-analytic review. Child Abuse & Neglect, 103, 104446. DOI: 10.1016/j.chiabu.2020.104446
Gullone, E., Hughes, E. K., King, N. J., & Tonge, B. (2010). The normative development of emotion regulation strategy use in children and adolescents: A 2-year follow-up study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), 567–574. DOI: 10.1111/j.1469-7610.2009.02183.x
Gülseven, Z., Kumru, A., Carlo, G., Palermo, F., Selçuk, B., & Sayıl, M. (2018). The mediational roles of harsh and responsive parenting in the longitudinal relations between socioeconomic status and Turkish children's emotional development. International Journal of Behavioral Development, 42(6), 563–573. DOI: 10.1177/0165025418783279
Li, D., Li, D., Wu, N., & Wang, Z. (2019). Intergenerational transmission of emotion regulation through parents' reactions to children's negative emotions: Tests of unique, actor, partner, and mediating effects. Children and Youth Services Review, 101, 113–122. DOI: 10.1016/j.childyouth.2019.03.038
Miu, A. C., Szentágotai-Tătar, A., Balázsi, R., Nechita, D., Bunea, I., & Pollak, S. D. (2022). Emotion regulation as mediator between childhood adversity and psychopathology: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 93, 102141. DOI: 10.1016/j.cpr.2022.102141
Moran, L. R., Lengua, L. J., & Zalewski, M. (2013). The interaction between negative emotionality and effortful control in early social-emotional development. Social Development, 22(2), 340–362. DOI: 10.1111/sode.12025
Morelen, D., Shaffer, A., & Suveg, C. (2016). Maternal emotion regulation: Links to emotion parenting and child emotion regulation. Journal of Family Issues, 37(13), 1891–1916. DOI: 10.1177/0192513X14546720
Razman, M. O. I., & Mohd Hoesni, S. (2023). Socioeconomic factors and its role in emotion regulation in children from a socio-ecological perspective: A systematic literature review. e-Bangi: Journal of Social Sciences & Humanities, 20(4), 242–256. DOI: 10.17576/ebangi.2023.2004.21
Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. L., & Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to seven years: The Children's Behavior Questionnaire. Child Development, 72(5), 1394–1408. DOI: 10.1111/1467-8624.00355
Teuber, Z., Schreiber, S., Rueth, J.-E., & Lohaus, A. (2023). Emotion regulation among Chinese and German children and adolescents: A binational comparative study. Current Psychology, 42, 24641–24655. DOI: 10.1007/s12144-022-03578-x
Zimmer-Gembeck, M. J., Rudolph, J., Kerin, J., & Bohadana-Brown, G. (2022). Parent emotional regulation: A meta-analytic review of its association with parenting and child adjustment. International Journal of Behavioral Development, 46(1), 63–82. DOI: 10.1177/01650254211051086
תגובות