ויסות רגשי - מושג אחד תהליכים רבים

מאמר מקצועי למטפלים בילדים ובבני נוער

מה חשוב שמטפלים ידעו כאשר הם משתמשים במושג קושי בוויסות רגשי

הביטוי "קושי בוויסות רגשי" מופיע בתיאורים קליניים רבים. הוא עשוי לשמש לתיאור ילד שמתפרץ במהירות, מתבגרת שנשארת שקועה במצוקה במשך שעות, ילד שנמנע מכל מצב שמעורר פחד, או נער שמצליח להסתיר את רגשותיו אך משלם על כך במחיר פנימי כבד.

אלא שההתנהגויות האלה אינן מבטאות בהכרח את אותו קושי.

ילד אחד אינו מזהה את תחילת העוררות. ילדה אחרת מזהה שהיא נסערת, אך אינה מצליחה להבין מה היא מרגישה. ילד נוסף יודע לזהות את הרגש, אך חסרות לו דרכי תגובה חלופיות. מתבגרת אחרת מכירה דרכים רבות, אך בזמן הצפה אינה מצליחה לגשת אליהן. יש גם ילדים שמצליחים לעצור את התגובה החיצונית, אך נשארים נסערים מאוד מבחינה פנימית.

לכן, "קושי בוויסות רגשי" הוא נקודת פתיחה להמשגה, ולא הסבר מספק בפני עצמו.

אין הגדרה אחת לוויסות רגשי

למרות עשרות שנות מחקר, אין בספרות הגדרה אחת מוסכמת לוויסות רגשי. ההגדרות השונות מדגישות רכיבים אחרים של התהליך.

תומפסון (1994) תיאר ויסות רגשי כמכלול התהליכים הפנימיים והחיצוניים האחראים למעקב אחר תגובות רגשיות, להערכתן ולשינוין, כדי לאפשר לאדם להשיג את מטרותיו. ההגדרה כוללת שינויים בעוצמת הרגש, במשך שלו ובאופן שבו הוא בא לידי ביטוי. היא חשובה במיוחד בעבודה עם ילדים, משום שהיא אינה מצמצמת את הוויסות לפעולה עצמאית המתרחשת בתוך הילד. גם מבוגר, מערכת יחסים או שינוי בסביבה יכולים להשתתף בוויסות.

קול ועמיתיה (2004) הציעו להתמקד בשינויים המתרחשים לאחר שהרגש הופעל. אלה יכולים להיות שינויים בעוצמת הרגש, במשכו ובביטויו, אך גם שינויים בתהליכים המושפעים ממנו, כמו קשב, זיכרון, קבלת החלטות, התנהגות ואינטראקציה חברתית. הן גם הדגישו את הצורך להבחין בין הרגש עצמו לבין התהליכים המווסתים אותו.

אייזנברג וספינרד (2004) הרחיבו את ההגדרה ותיארו ויסות רגשי כתהליכים שיכולים לעורר, למנוע, לעכב, לשמר או לשנות רגשות ואת התהליכים הגופניים, הקשביים, המוטיבציוניים וההתנהגותיים הקשורים אליהם. הגדרה זו מבהירה שוויסות אינו בהכרח הפחתה של רגש. לעיתים האדם מנסה לשמר רגש, להגביר אותו או לאפשר את ביטויו, בהתאם למצב ולמטרה.

המכנה המשותף להגדרות הוא שוויסות רגשי אינו פעולה יחידה. מדובר במערכת של תהליכים המשפיעים על הדרך שבה רגש מתעורר, נחווה, מתבטא ומשתנה לאורך זמן.

אילו רכיבים עשויים להשתנות בתהליך הוויסות

כאשר מדברים על ויסות רגשי, חשוב להבחין בין רכיבים שונים של החוויה והתגובה הרגשית. כל אחד מהם עשוי להשתנות בנפרד או יחד עם רכיבים אחרים:

• עוצמת החוויה הרגשית

• משך הרגש

• המהירות שבה הוא מתעורר

• התגובה הגופנית הנלווית אליו

• הקשב המופנה לאירוע או לאיום

• המחשבות והפרשנות הניתנות למצב

• הבעת הפנים וטון הדיבור

• הדחף לפעול

• ההתנהגות בפועל

• היכולת להתאושש ולחזור לתפקוד

ההבחנה בין הרכיבים חשובה מבחינה קלינית. ילד יכול לחוות כעס עז ובכל זאת להימנע מפגיעה. מתבגרת יכולה להיראות שלווה, אך לחוות עוררות גופנית גבוהה ומחשבות חוזרות. ילד יכול להירגע מבחינה גופנית אך להמשיך להימנע מהמצב שעורר את הפחד. ילד אחר עשוי לצמצם את ביטוי המצוקה ליד מבוגרים, אך לבטא אותה במקום אחר.

התנהגות נצפית היא אפוא חלק מהתמונה, אך אינה מדד ישיר ומלא לחוויה הרגשית או לאיכות הוויסות.

ויסות רגשי הוא תהליך

המודל המורחב של תהליך הוויסות, כפי שתואר אצל מקריי וגרוס (2020) ואצל שפש ועמיתיו (2015), מציע להבחין בין ארבעה שלבים מרכזיים: זיהוי, בחירה, יישום ומעקב. חלוקה זו מסייעת לזהות באיזה שלב מופיע הקושי, במקום להתייחס לוויסות כאל יכולת כללית אחת.

זיהוי

בשלב הראשון האדם צריך לזהות שמתעורר רגש ושנדרשת תגובה כלשהי.

הקושי יכול להופיע בזיהוי תחושות הגוף, בהבחנה בין רגשות או בהבנת מקור המצוקה. ילד עשוי לזהות שמשהו "לא בסדר", אך לא לדעת אם הוא כועס, מפחד, נעלב או מוצף. ילד אחר יבחין ברגש רק לאחר שהתגובה ההתנהגותית כבר התרחשה.

זיהוי כולל גם הערכה של משמעות הרגש. לא כל רגש חזק דורש שינוי. לעיתים הרגש מתאים למצב, מוסר מידע חשוב או מניע לפעולה נחוצה.

בחירה

לאחר שזוהה הצורך בוויסות, יש לבחור דרך תגובה.

האפשרויות כוללות, בין היתר, שינוי של המצב, פתרון בעיה, בקשת עזרה, התרחקות זמנית, הפניית קשב, שינוי פרשנות, קבלה של החוויה, פעולה למרות הרגש או השפעה ישירה על התגובה הגופנית וההתנהגותית.

בחירה מחייבת רפרטואר של אפשרויות, אך גם יכולת להתאים ביניהן לבין המצב. לילד עשויים להיות "כלים" רבים, אך הוא לא בהכרח יודע מתי להשתמש בכל אחד מהם.

יישום

הכרת הדרך אינה מבטיחה את היכולת להשתמש בה בזמן אמת.

יישום דורש לעיתים עיכוב של תגובה אוטומטית, שמירה של המטרה בזיכרון העבודה, הפניית קשב, שימוש בשפה וגמישות מחשבתית. ככל שהעוררות גבוהה יותר, המשאבים האלה עשויים להיות זמינים פחות.

כך נוצר הפער המוכר בין מה שהילד יודע להסביר בשיחה רגועה לבין מה שהוא מצליח לעשות בזמן מצוקה.

מעקב ושינוי כיוון

לאחר שהופעלה דרך ויסות מסוימת, יש לעקוב אחר השפעתה.

האם הדרך מפחיתה את המצוקה? האם היא מאפשרת לילד להתקרב למטרה? האם היא מועילה בטווח הקצר אך גובה מחיר בטווח הארוך? האם כדאי להמשיך בה או לעבור לדרך אחרת?

שפש ועמיתיו (2015) הדגישו כי קשיים קליניים יכולים להופיע בכל אחד מארבעת השלבים. לכן שני ילדים המציגים אותה התנהגות עשויים להזדקק להתערבויות שונות לחלוטין.

ויסות רגשי אינו שם נרדף לרגיעה

אחת ההנחות השכיחות היא שוויסות מוצלח מסתיים בהפחתת עוצמת הרגש. אולם לעיתים מטרת הוויסות שונה.

אדם עשוי לנסות לשמר עצב כדי להישאר מחובר למשמעות של אובדן, להגביר כעס כדי להציב גבול, לשאת חרדה כדי לפעול במצב חשוב או לשמר התרגשות המאפשרת השקעה והתמדה.

לכן השאלה הקלינית אינה רק אם הרגש נחלש. חשוב לשאול אם השינוי ברגש, או האפשרות לפעול לצדו, משרתים את מטרות האדם ומתאימים להקשר.

ויסות מוצלח יכול להתבטא בכך שהילד מצליח להישאר בתוך מצב מעורר חרדה בלי לברוח ממנו. במקרה אחר הוא יתבטא דווקא ביציאה זמנית מהמצב. פעם אחת המטרה תהיה לדבר על הפגיעה, ובפעם אחרת להמתין עד שהעוררות תרד.

ילד מווסת אינו ילד שנשאר רגוע בכל מצב. הוא ילד שמפתח יכולת לזהות את החוויה, להגיב אליה באופן שמתאים למצב ולהמשיך לפעול בהתאם למטרותיו ולערכיו, גם כאשר הרגש אינו נעלם.

שליטה בביטוי אינה בהכרח ויסות של החוויה

גם כאשר הילד מצליח לשלוט בהתנהגותו, לא ניתן להסיק מכך שהעוררות הפנימית פחתה.

במחקרו הקלאסי של גרוס (1998) השתתפו 120 מבוגרים שצפו בסרט שעורר גועל. חלקם התבקשו לשנות מראש את הדרך שבה חשבו על הסרט, וחלקם התבקשו להסתיר את ביטוי הרגש לאחר שהתעורר. שתי הדרכים הפחיתו את הביטוי החיצוני, אך רק הערכה מחדש הפחיתה גם את חוויית הגועל. דיכוי ההבעה לווה בעלייה במדדים של פעילות סימפתטית.

מובן שמדובר במחקר במבוגרים ובמצב ניסויי מוגדר, ולכן אין להשליך ממנו באופן ישיר על כל ילד או על כל שימוש בדיכוי. עם זאת, הוא ממחיש הבחנה קלינית חשובה: התנהגות מאופקת אינה מעידה בהכרח על ירידה בעוצמת החוויה.

ילדים לומדים לעיתים להסתיר רגשות משום שהסביבה אינה מאפשרת את הביטוי שלהם, משום שהם חוששים מתגובה שלילית או משום שהאיפוק מסייע להם לעבור מצב מסוים. השאלה אינה אם הדיכוי "טוב" או "רע" באופן גורף, אלא מה תפקידו, באילו הקשרים הוא מופעל ומה המחיר שהוא גובה.

אין אסטרטגיה שהיא תמיד מסתגלת או תמיד מזיקה

המחקר בתחום נוטה לעיתים לחלק אסטרטגיות ל"מסתגלות" ול"לא מסתגלות". הערכה מחדש, פתרון בעיות וקבלה מתוארות בדרך כלל כמועילות יותר, ואילו הימנעות, דיכוי והכחשה נקשרות לעיתים קרובות יותר לקשיים רגשיים.

במטא-אנליזה שפרסמו קומפס ועמיתיו (2017) נכללו 212 מחקרים ו-80,850 ילדים ובני נוער. החוקרים בדקו את הקשרים בין דרכי התמודדות וויסות רגשי לבין תסמינים מופנמים ומוחצנים. תסמינים מופנמים הם קשיים שבהם המצוקה מופנית בעיקר כלפי פנים, כמו חרדה, מצב רוח ירוד, דאגנות והסתגרות. תסמינים מוחצנים באים לידי ביטוי בעיקר בהתנהגות גלויה, כמו תוקפנות, התנגדות, הפרת כללים והתפרצויות. המונחים האלה אינם מתייחסים למופנמות או למוחצנות כתכונות אישיות. שתי הקבוצות גם אינן נפרדות לחלוטין, וילד יכול להציג תסמינים משני הסוגים.

ויסות רגשי והתמודדות מסתגלת נמצאו קשורים לרמות נמוכות יותר של תסמינים פסיכולוגיים. פתרון בעיות, ביטוי רגשי, קבלה והערכה מחדש היו חלק מדפוסי ההתמודדות שנקשרו לפחות תסמינים. לעומת זאת, דפוסי התמודדות פחות מסתגלים, ובהם התנתקות, הימנעות, הכחשה ודיכוי רגשי, נמצאו קשורים לרמות גבוהות יותר של תסמינים. עם זאת, מרבית המחקרים שנכללו היו מחקרי חתך. לכן הממצאים מצביעים על קשרים, אך אינם מאפשרים לקבוע שדרכי ההתמודדות הן שגרמו לקשיים, או מהו כיוון ההשפעה.

בנוסף, משמעותה של דרך ויסות תלויה בהקשר. הסחת דעת עשויה לסייע לילד לעבור הליך רפואי קצר, אך להיות פחות יעילה כאשר נדרש עיבוד של אירוע מתמשך. הימנעות עשויה להגן באופן זמני מפני מצב מסוכן, אך לשמר את דפוס החרדה כאשר היא הופכת לדרך הקבועה להתמודדות עם מצבים בטוחים. דיכוי של הבעת רגש יכול להיות שימושי במצב חברתי מסוים, אך מכביד אם הוא הופך לדרישה קבועה.

לכן חשוב לבחון לא רק באיזו אסטרטגיה הילד משתמש, אלא גם:

• מה הוא מנסה להשיג

• מהי עוצמת הרגש

• עד כמה המצב ניתן לשינוי

• אילו משאבים זמינים לו

• האם הדרך יעילה בטווח הקצר

• מהו מחירה בטווח הארוך

• האם הוא מסוגל להחליף אותה כאשר התנאים משתנים

גמישות חשובה יותר מהיצמדות לכלי אחד

המושג "גמישות בוויסות רגשי" מתייחס ליכולת להתאים את התגובה לדרישות המשתנות של המצב. הוא כולל רגישות להקשר, רפרטואר של דרכי תגובה ויכולת לעקוב אחר התוצאה ולשנות כיוון.

הדגש על גמישות אינו אומר שככל שהילד משתמש ביותר אסטרטגיות כך הוויסות שלו טוב יותר. שימוש רב באסטרטגיות שאינן מתאימות למצב עלול להיות לא יעיל. גם מעבר תכוף בין דרכים אינו בהכרח עדות לגמישות, אם הוא נובע מחוסר יציבות או מקושי להתמיד.

סקירה שיטתית של האג ועמיתיה (2024) מצאה כי המחקר על גמישות בוויסות רגשי בגיל ההתבגרות עדיין מצומצם ואינו משתמש בהגדרה או בשיטת מדידה אחידה. בסקירה נכללו 11 מחקרים בלבד, והם התמקדו בעיקר בגמישות בביטוי רגשי וברפרטואר האסטרטגיות. לכן, אף שהרעיון של התאמה להקשר חשוב מבחינה תאורטית וקלינית, יש להיזהר מהצגתו כיכולת שכבר קיימת לגביה דרך מדידה אחת ומוסכמת.

מתי קושי הופך לדיסרגולציה

רגש עז אינו מעיד כשלעצמו על דיסרגולציה. גם בכי ממושך, כעס חזק או פחד משמעותי יכולים להיות תגובות מובנות למצב.

תומפסון (2019) הציע להגדיר דיסרגולציה רגשית באופן תפקודי: דפוסים של חוויה או ביטוי רגשי המפריעים לפעילות המכוונת למטרה. הגדרה זו מחייבת לבדוק מה הילד מנסה להשיג, באילו הקשרים הקושי מופיע ומה השפעתו על התפקוד.

דפוס שנראה לא מסתגל עשוי להיות ניסיון להתמודד עם תנאים מסוימים. התפרצות יכולה לסיים דרישה שהילד אינו מסוגל לשאת. הימנעות יכולה להפחית חרדה. התכנסות יכולה לצמצם חשיפה לביקורת. פגיעה באחר יכולה לייצר תחושת שליטה רגעית.

העובדה שלהתנהגות יש תפקיד אינה הופכת אותה לרצויה או בטוחה. עם זאת, ההבנה שיש לה תפקיד מזכירה שהמטרה הקלינית אינה רק לעצור אותה, אלא להבין מה היא משיגה עבור הילד ולפתח דרכים אחרות שיוכלו למלא את אותו צורך במחיר נמוך יותר.

בהערכה של דיסרגולציה כדאי לבחון:

• את ההתאמה בין עוצמת הרגש לבין ההקשר

• את תדירות התגובה

• את משכה

• את מהירות ההתאוששות

• את מידת הגמישות בין מצבים

• את הפגיעה בתפקוד, בקשרים או בלמידה

• את הסיכון לילד או לאחרים

• את תלות הילד בעזרה חיצונית

• את ההתאמה לשלב ההתפתחותי

• את המחיר המצטבר בטווח הארוך

מדידה של ויסות רגשי אינה משימה פשוטה

המורכבות המושגית משתקפת גם בכלי המדידה.

סקירה שיטתית של פרייטג ועמיתיה (2023) כללה 510 מחקרים בילדים ובני נוער ומצאה 115 שאלונים שונים למדידת ויסות או דיסרגולציה רגשית. חמשת הכלים הנפוצים ביותר הופיעו בכ-60 אחוזים מהמחקרים, אך יתר המחקרים השתמשו במגוון רחב של מדדים. השאלונים נבדלו בזהות המדווח, בגיל הנבדקים וברכיב של הוויסות שאותו ניסו למדוד.

סקירה נוספת של בונץ ועמיתיה (2026), שהתמקדה במדדים התנהגותיים ופיזיולוגיים, כללה 516 מחקרים. תשעים ואחד אחוזים מהמחקרים התמקדו ברגשות שליליים, ו-90 אחוזים הסתמכו על מדד אחד בלבד. רק 5 אחוזים דיווחו על עדויות לתוקף המדד, 62 אחוזים דיווחו על מהימנות ו-20 אחוזים על אובייקטיביות.

המשמעות היא שאין מדד יחיד שמספר את הסיפור כולו. שאלון הורה, דיווח עצמי, התרשמות של מורה, תצפית במטלה מתסכלת ומדד פיזיולוגי עשויים להתייחס לרכיבים שונים ולהוביל למסקנות שונות.

פער בין מדווחים אינו בהכרח טעות. ילד עשוי להגיב אחרת בבית, בבית הספר ובטיפול. הורה יכול לראות התנהגות שהילד אינו מזהה, ואילו הילד יכול לדווח על מצוקה פנימית שאינה נראית לאחרים.

הערכה קלינית טובה אינה מסתפקת בציון כללי של "ויסות רגשי". היא מנסה להבין מה נמדד, על ידי מי, באיזה מצב וביחס לאיזו מטרה.

מה המשמעות להערכה ולהמשגה קלינית

במקום לשאול רק אם לילד יש קושי בוויסות, אפשר לפרק את השאלה:

זיהוי והבנה

• האם הילד מבחין בעוררות לפני שהיא מגיעה לשיא?

• האם הוא מזהה תחושות גופניות?

• האם הוא מסוגל להבחין בין רגשות?

• האם הוא מבין מה עורר את הרגש?

• האם הוא מזהה את הדחף הנלווה אליו?

מטרת הוויסות

• מה הילד מנסה להשיג באותו רגע?

• האם הוא רוצה להתרחק מאיום, להפסיק דרישה, לזכות בקרבה או להשיב תחושת שליטה?

• האם המטרה היא להפחית את הרגש, לשאת אותו או לפעול לצדו?

• האם מטרת הילד שונה ממטרת המבוגר?

בחירת דרך תגובה

• אילו דרכים הילד מכיר?

• האם הוא מסוגל לייצר יותר מאפשרות אחת?

• האם הוא מתאים את הדרך לעוצמת הרגש ולמצב?

• האם הוא נשען על דרך אחת גם כאשר היא אינה מועילה?

יישום

• האם הילד מסוגל להשתמש בדרך שבחר בזמן אמת?

• אילו יכולות נפגעות כאשר העוררות עולה?

• האם הוא זקוק לתזכורת, להדגמה, לשינוי סביבתי או לעזרה פעילה?

• האם הכלי נלמד רק בשיחה, או תורגל גם בתנאים הדומים למצבי הקושי?

מעקב והתאוששות

• האם הילד מזהה אם הדרך עוזרת?

• האם הוא מסוגל לשנות כיוון?

• כמה זמן נדרש לו לחזור לתפקוד?

• מה מקצר את ההתאוששות ומה מאריך אותה?

הקשר וויסות משותף

• בנוכחות מי הילד מתקשה יותר, ובנוכחות מי פחות?

• מה קורה לפני הופעת המצוקה?

• כיצד המבוגרים מגיבים?

• כיצד משתנות תגובות המבוגרים בעקבות תגובת הילד: האם הם מפחיתים את העומס, מגבירים אותו או מבטלים דרישה שקשה לילד לשאת?

• האם הילד מסוגל לבקש עזרה ולקבל אותה?

פירוק כזה מאפשר לעבור מתווית כללית למפה קלינית. הוא מסייע לזהות אם מוקד ההתערבות צריך להיות בזיהוי רגשות, בהרחבת הרפרטואר, בתרגול יישום בזמן עוררות, בשינוי התנאים הסביבתיים, בעבודה עם ההורים או בפיתוח היכולת לעקוב אחר התוצאה ולהחליף אסטרטגיה.

שלוש מחשבות לקחת איתך

1. קושי בוויסות רגשי אינו סוף ההמשגה אלא תחילתה. אותה התנהגות יכולה לנבוע מקושי בזיהוי, בבחירה, ביישום, במעקב, בהתאוששות או בשימוש בעזרה חיצונית.

2. רוגע חיצוני אינו המדד היחיד לוויסות מוצלח. יש להבחין בין החוויה הרגשית, העוררות הגופנית, הביטוי וההתנהגות, ולבחון את תפקודם ביחס למטרה ולהקשר.

3. השאלה אינה רק באילו כלים הילד משתמש, אלא עד כמה השימוש בהם גמיש ומתאים. דרך תגובה יכולה לסייע במצב אחד ולהכביד במצב אחר. הערכה קלינית צריכה להתייחס לעוצמת הרגש, לדרישות המצב, לשלב ההתפתחותי ולמחיר בטווח הקצר והארוך.

מקורות

Bunz, M., Derhardt, R., Schreiber, F., Seehagen, S., & Schneider, S. (2026). Emotion regulation in children and adolescents: A systematic review and quality assessment of behavioral and physiological assessment methods and their theoretical foundations. BMC Psychology, 14, 945. DOI: 10.1186/s40359-026-04935-2

Cole, P. M., Martin, S. E., & Dennis, T. A. (2004). Emotion regulation as a scientific construct: Methodological challenges and directions for child development research. Child Development, 75(2), 317-333. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2004.00673.x

Compas, B. E., Jaser, S. S., Bettis, A. H., Watson, K. H., Gruhn, M. A., Dunbar, J. P., Williams, E., & Thigpen, J. C. (2017). Coping, emotion regulation, and psychopathology in childhood and adolescence: A meta-analysis and narrative review. Psychological Bulletin, 143(9), 939-991. DOI: 10.1037/bul0000110

Eisenberg, N., & Spinrad, T. L. (2004). Emotion-related regulation: Sharpening the definition. Child Development, 75(2), 334-339. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2004.00674.x

Freitag, G. F., Grassie, H. L., Jeong, A., Mallidi, A., Comer, J. S., Ehrenreich-May, J., & Brotman, M. A. (2023). Systematic review: Questionnaire-based measurement of emotion dysregulation in children and adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 62(7), 728-763. DOI: 10.1016/j.jaac.2022.07.866

Gross, J. J. (1998). Antecedent- and response-focused emotion regulation: Divergent consequences for experience, expression, and physiology. Journal of Personality and Social Psychology, 74(1), 224-237. DOI: 10.1037/0022-3514.74.1.224

Haag, A.-C., Bagrodia, R., & Bonanno, G. A. (2024). Emotion regulation flexibility in adolescents: A systematic review from conceptualization to methodology. Clinical Child and Family Psychology Review, 27(3), 697-713. DOI: 10.1007/s10567-024-00483-6

McRae, K., & Gross, J. J. (2020). Emotion regulation. Emotion, 20(1), 1-9. DOI: 10.1037/emo0000703

Sheppes, G., Suri, G., & Gross, J. J. (2015). Emotion regulation and psychopathology. Annual Review of Clinical Psychology, 11, 379-405. DOI: 10.1146/annurev-clinpsy-032814-112739

Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2-3), 25-52. DOI: 10.1111/j.1540-5834.1994.tb01276.x

Thompson, R. A. (2019). Emotion dysregulation: A theme in search of definition. Development and Psychopathology, 31(3), 805-815. DOI: 10.1017/S0954579419000282