כיצד מתפתח ויסות רגשי?

הבשלה, למידה וקשרים מהינקות ועד גיל ההתבגרות

כאשר ילד מגיע לטיפול בגלל קושי בוויסות רגשי, אחת השאלות הראשונות היא מה אפשר לצפות ממנו בשלב ההתפתחותי שבו הוא נמצא. כדי להשיב עליה, צריך להבין כיצד נבנית היכולת להתמודד עם רגשות, אילו יכולות נוספות משתתפות בהתפתחותה ואיזה תפקיד ממלאים האנשים שסביבו.

במאמר הראשון בחנו את התהליכים הכלולים בוויסות רגשי.

במאמר הזה נעסוק בהתפתחותם: כיצד משתנה השתתפותו של הילד בתהליך הוויסות, כיצד הוא לומד מתוך קשרים והתנסויות, וכיצד משתנות דרישות הסביבה לאורך הילדות וההתבגרות.

מה בעצם מתפתח כאשר הוויסות מתפתח?

התפתחות הוויסות כוללת התרחבות של האפשרויות העומדות לרשות הילד. התפתחות השפה מאפשרת לו לתאר חוויה ולבקש עזרה באופן מדויק יותר. שינויים בקשב ובחשיבה מרחיבים את האפשרות להפנות את תשומת הלב, להמתין או לבחון משמעות נוספת לאירוע. לצד אלה מתפתחת ההבנה של רגשות ושל המצבים שמעוררים אותם. מדובר בתהליכים הנשענים על יחסי גומלין בין הבשלה לבין הזדמנויות ללמידה חברתית (מיו ועמיתיו, 2022).

חלק מהלמידה הזאת מתרחש בתוך חוויות יומיומיות במשפחה. במודל שהציעו מוריס ועמיתיה מתוארות שלוש דרכים מרכזיות שבהן המשפחה משתתפת בהתפתחות הוויסות: התבוננות באופן שבו אחרים מתמודדים עם רגשות, תגובות ההורים לרגשות הילד והאקלים הרגשי במשפחה. המודל מפנה את תשומת הלב גם למה שהילד רואה וחווה, מעבר להסברים ולכלים שמלמדים אותו במפורש (מוריס ועמיתיה, 2007).

מבחינה קלינית, התבוננות כזאת מזמינה אותנו לבדוק מה הילד כבר מסוגל לעשות, מה הוא עדיין לומד ואיזו תמיכה מאפשרת לו להתקדם. השאלה ההתפתחותית היא גם כיצד משתנה חלקו בתהליך: מה נעשה בעבורו, מה הוא עושה יחד עם אדם אחר ומה הוא מצליח לעשות בכוחות עצמו.

ינקות: ויסות שנבנה בתוך האינטראקציה

בינקות, חלק משמעותי מהוויסות מתרחש בתוך האינטראקציה עם המבוגר. התינוק מבטא את מצבו באמצעות הבעות פנים, מבט, קולות ותנועה. המבוגר מגיב לאותות האלה ומתאים את הקול, המגע, קצב האינטראקציה או כמות הגירויים. תגובת התינוק מספקת לו מידע נוסף: האם להמשיך, להאט, להתקרב או לאפשר הפוגה.

זהו תהליך של ויסות הדדי: ההתנהגות והביטוי הרגשי של כל אחד מהשותפים משפיעים על תגובתו של האחר. התינוק משתתף בתהליך באמצעות האותות שהוא שולח וניסיונותיו ליצור קשר או לשנות את מידת המעורבות שלו. המבוגר נעזר באותות האלה כדי להתאים את המענה. כך האינטראקציה משתנה מרגע לרגע (טרוניק, 1989).

ההדדיות אינה סימטריה. למבוגר יש יכולות רחבות יותר להבין את המצב, לשאת את המצוקה ולשנות את התנאים. האחריות להתאמת המענה נשארת אצלו, גם כשהתינוק שותף פעיל בתהליך.

תיקון: חזרה לתיאום לאחר שהופר

ההתאמה בין התינוק למבוגר אינה רציפה. המבוגר עשוי לפרש איתות באופן שאינו תואם את מצבו של התינוק, או להמשיך בפעילות שכבר אינה מתאימה לו. בעבודתם של טרוניק וכהן, אינטראקציות בין אימהות לתינוקות כללו מעברים תכופים בין מצבים מתואמים למצבים שאינם מתואמים. החוקרים כינו את המעבר מחוסר תיאום לתיאום מחודש "תיקון" (טרוניק וכהן, 1989).

להמחשה, נחשוב על תינוק שנהנה ממשחק פנים אל פנים, ובהמשך מסיט את מבטו ונעשה חסר מנוחה. המבוגר מנסה תחילה למשוך שוב את תשומת לבו באמצעות קול נלהב יותר. כאשר אי-השקט גובר, הוא מאט, מפחית את הגירוי ומאפשר הפוגה. לאחר זמן מה התינוק חוזר להביט בו, והמשחק מתחדש בקצב מתון יותר. התיקון מתרחש באמצעות שינוי בהתנהגות, בתזמון ובעוצמת המפגש.

לפי ההסבר שהציעו החוקרים, חוויות חוזרות כאלה עשויות לעזור לתינוק ללמוד שהאיתותים שלו משפיעים על תגובת המבוגר, ושאפשר לחזור למפגש נעים גם לאחר רגע של קושי או חוסר התאמה.

מבחינה קלינית, חשוב להתבונן גם במה שקורה לאחר חוסר ההתאמה: האם המבוגר מבחין בתגובת הילד ומשנה את המענה? האם הילד מצליח לאותת מה מתאים לו ולהיענות לשינוי? התבוננות ברצף הזה מאפשרת לזהות יכולת לתיקון גם בתוך מפגש שיש בו בכי, תסכול או אי-הבנה.

בגיל הפעוטות מתרחבת השתתפותו של הילד

בהמשך הילד יכול להשתמש במגוון רחב יותר של פעולות: לפנות למבוגר, להפנות את הקשב לפעילות אחרת, לנסות לשנות את המצב ולהתחיל לבקש עזרה במילים. במחקרי תצפית בפעוטות נבחנות פעולות כגון הרגעה עצמית, הסחת דעת ופנייה לתמיכה, לצד השינוי בביטוי הרגשי שמופיע בעקבותיהן. עצם הופעת הפעולה אינה מספיקה כדי לקבוע שהוויסות הצליח; צריך לבדוק אם היא אכן מסייעת לילד באותו מצב (קול וג'ייקובס, 2018).

למטפל, ההתבוננות הזאת מאפשרת לזהות את חלקו של הילד בתוך העזרה שהוא מקבל. פעוט שמושיט למבוגר צעצוע שאינו מצליח להפעיל, למשל, עשוי להשתמש בפנייה לעזרה כדי להתמודד עם התסכול. אפשר לבחון אם בעקבות העזרה הוא חוזר לנסות, ממשיך לשחק או זקוק לתמיכה נוספת. כך ניתן לזהות יכולות מתפתחות גם כשההתמודדות עדיין נשענת במידה רבה על המבוגר.

בשנות הגן: להתחיל להשתמש במחשבה כדי לווסת רגש

בשנות הגן מתרחבת האפשרות להיעזר במחשבה כדי להשפיע על הרגש. השאלה הקלינית היא באילו תנאים הילד מסוגל להשתמש באפשרות הזאת.

במחקר של דיוויס ועמיתיה (2016), 101 ילדים בני חמש ושש חולקו באקראי לקבוצות הסחת דעת, הערכה מחדש וביקורת. הילדים צפו בקטעי סרטים שנועדו לעורר עצב ופחד.

כיצד הנחו את הילדים?

בהסחת דעת, הילדים התבקשו לחשוב על משהו משמח אם יחושו מצוקה: משחק שנהנו ממנו, אכילת גלידה או תוכנית טלוויזיה אהובה.

בהערכה מחדש, הילדים התבקשו להזכיר לעצמם שההתרחשויות בסרט אינן אמיתיות. ההנחיה הציעה להם לשנות את המשמעות שהם נותנים למה שהם רואים.

לאחר ההסבר התבקשו הילדים לומר מה ינסו לעשות. ההנחיות חזרו במקרה של חוסר הבנה ולפני כל סרט.

החוקרים השתמשו במדד לפעילות הפאראסימפתטית המשפיעה על קצב הלב. כשהילדים צפו קודם בסרט העצוב ואחריו במפחיד, בקבוצות הוויסות נמצאה עלייה גדולה יותר במדד לעומת הביקורת, שפורשה בהקשר המחקר כרגיעה גופנית רבה יותר. כשהילדים צפו קודם במפחיד ואחריו בעצוב, לא נמצא יתרון מובהק כזה. כלומר, בסדר הצפייה הזה התוצאות לא סיפקו עדות ברורה לכך שההנחיות הועילו יותר מהצפייה ללא הנחיית ויסות.

מה אפשר ללמוד מכך לעבודה הטיפולית?

המחקר מצביע על אפשרות להיעזר בדרכי ויסות קוגניטיביות כבר בגיל חמש ושש, כאשר הילד מקבל הכוונה ברורה.

מבחינה קלינית, כדאי לשים לב לאופן שבו הוצגה המשימה. הילדים קיבלו פעולה מחשבתית מוגדרת, דוגמאות והזדמנות להסביר מה הבינו. עבור המטפל, זו הזמנה לבחון כיצד לתרגם רעיון כמו הסחת דעת או הערכה מחדש להנחיה שהילד המסוים יכול להבין ולנסות. אפשר גם לבקש ממנו להסביר במילותיו מה הוא מתכוון לעשות.

מסקנה נוספת היא שההשפעה שנמצאה הייתה תלויה ברצף הצפייה. אצל חלק מהילדים הסרט העצוב הוצג ראשון והסרט המפחיד שני, ואצל אחרים הסרט המפחיד הוצג ראשון והסרט העצוב שני. המחקר אינו מסביר בוודאות מדוע, אך הוא מזכיר לנו לבחון את התגובה לאסטרטגיה בתוך ההקשר שבו הופעלה. בעבודה הטיפולית צריך להתעניין גם במה שקדם לרגע הקושי, ולבדוק בפועל כיצד הילד מגיב לעזרה המוצעת.

מה הילד לומד על רגשות בתוך המשפחה

לצד היכולת לזהות רגש ולהשתמש בדרכי ויסות, הילד מפתח ציפיות לגבי מה שיקרה כאשר יבטא אותו. האם יקבל עזרה כשיפחד? כיצד יגיבו לכעס שלו? האם אפשר לדבר על אכזבה, או שעדיף להסתיר אותה?

המודל של מוריס ועמיתיה (2007) מציע להבין את הלמידה הזאת בתוך דפוסי ההתנהלות המשפחתיים. תגובות חוזרות לרגשות הילד עשויות ללמד אותו אילו רגשות אפשר לבטא, כיצד מבטאים אותם ולמי אפשר לפנות לעזרה. כאשר ביטוי רגשי נענה בהקטנה, בביטול או בענישה, הילד עשוי ללמוד להימנע מהבעת הרגש, בלי לפתח הבנה טובה יותר שלו או דרכים להתמודד איתו.

מה מוסיף המחקר על הקשר הזה?

במטה-אנליזה של לין ועמיתיה (2024), שכללה 49 מחקרים, נבחנה האפשרות שהוויסות הרגשי של הילד מסביר חלק מהקשר בין גורמים משפחתיים לבין תסמינים מופנמים, כגון חרדה ודיכאון.

נמצא כי בכמה מהגורמים המשפחתיים, ובהם תגובות לא תומכות לרגשות, שליטה פסיכולוגית ועימותים במשפחה, קשיי הוויסות הרגשי תיווכו סטטיסטית חלק מהקשר לתסמינים. כלומר, דפוסים משפחתיים אלה נקשרו לקשיי ויסות אצל הילדים, וקשיי הוויסות נקשרו בתורם ליותר תסמינים. רוב המחקרים היו מתאמיים ונערכו בנקודת זמן אחת, ולכן הממצאים אינם מוכיחים שזהו רצף סיבתי.

שליטה פסיכולוגית מתייחסת כאן לניסיונות להשפיע על הילד באמצעות אשמה, בושה או התניית אהבה. חשוב להבחין בינה לבין הצבת גבולות להתנהגות. בעבודה הטיפולית, ההבחנה הזאת מאפשרת לבחון כיצד ההורה מגביל התנהגות פוגעת ובו בזמן מתייחס לרגש שהילד מבטא.

המשמעות למטפל

כאשר אנחנו בוחנים את יכולתו של ילד להיעזר באחר, צריך לברר גם איזו תגובה הוא מצפה לקבל. קושי לשתף ברגש עשוי להיות קשור לציפייה לביקורת, לביטול או למצוקה של המבוגר. זו אפשרות שיש לבדוק עם הילד וההורים, ולא מסקנה שאפשר להסיק מעצם השתיקה או ההסתגרות.

המודל של מוריס ועמיתיה מדגיש גם את ההשפעה ההדדית: מאפייני הילד ותגובותיו משתתפים בעיצוב תגובות הסביבה. לכן ההערכה הקלינית צריכה להתייחס לרצף שנוצר ביניהם: מה הילד מבטא, כיצד המבוגר מבין אותו, איך הוא מגיב ומה מתרחש בעקבות זאת.

התבוננות כזאת יכולה לסייע לזהות היכן נדרשת תמיכה: בהבנת הרגש של הילד, ביכולת של ההורה לשאת אותו, או באופן שבו הם מתקשרים בזמן קושי.

משנות בית הספר לגיל ההתבגרות: ויסות בתוך עולם חברתי מתרחב

בשנות בית הספר הילד נדרש להתמודד עם רגשות בתוך מצבים חברתיים מורכבים יותר: להמשיך להשתתף בשיעור לאחר טעות, להתמודד עם הפסד מול חברים או להחליט כיצד להגיב לעלבון. במצבים האלה יש משמעות גם למי שנמצא לידו, לתגובה שהוא מצפה לקבל ולאפשרות לפנות לעזרה.

מבחינה קלינית, כאשר קושי נעשה בולט יותר עם הגיל, צריך לבחון גם מה השתנה בדרישות. למשל, ילד שמצליח להתמודד עם הפסד במשחק עם מבוגר עשוי להתקשות כאשר ההפסד מתרחש מול קבוצת ילדים. כדי להבין את הפער, חשוב לברר מה המשמעות של האירוע עבורו בכל אחד מהמצבים.

בגיל ההתבגרות השינויים האלה מקבלים משקל נוסף. בסקירתם של פומבושה ועמיתיו (2023) מתוארת התפתחות הוויסות בתוך שילוב של שינויים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים. היכולות לחשוב ולווסת ממשיכות להתפתח, ובמקביל משתנים היחסים עם ההורים, מתחזקת חשיבותם של בני הגיל ועולה הצורך בעצמאות. לכן אין לצפות לשיפור אחיד בוויסות בכל רגש ובכל מצב.

מי משתתף בוויסות בגיל ההתבגרות?

מחקר של דו ועמיתיה (2025) בחן את השאלה הזאת בחיי היום-יום. במחקר נותחו דיווחיהן של 112 נערות בנות 11 עד 13, שהשיבו לשאלונים קצרים בטלפון במשך 16 ימים. הן דיווחו על אירועים חברתיים לא נעימים, כיצד הגיבו להם והאם הורה או חבר השתתפו בניסיון להתמודד.

כאשר הורים או חברים היו מעורבים בוויסות, נמצא סיכוי נמוך יותר שהנערות עדיין יחוו רגשות שליליים בזמן הדיווח.

נוסף על כך, שיעור גבוה יותר של שימוש בדרכי ויסות שהוגדרו במחקר כמסתגלות, מתוך אירועי הוויסות שבהם השתתפו ההורים, ניבא פחות תסמיני דיכאון כעבור שנה. דרכים אלה כללו קבלה, פתרון בעיות, הערכה מחדש ופנייה לתמיכה. הקשר נמצא גם לאחר שהובאה בחשבון רמת התסמינים בתחילת המחקר.

זהו מחקר תצפיתי, ולכן אין להסיק שהעזרה ההורית היא שגרמה לשינוי. המדגם כלל נערות בלבד, עם ייצוג מוגבר לנערות בעלות נטייה לביישנות או לפחד.

המשמעות למטפל

התפתחות העצמאות כוללת גם התפתחות של היכולת לבחור ממי לקבל עזרה ובאיזה מצב. בעבודה עם מתבגרים צריך להכיר את מקורות התמיכה שלהם ואת אופי העזרה שהם מקבלים: עם מי אפשר לחשוב על בעיה, מי מסייע לראות אפשרות נוספת ומתי נדרשת מעורבות של מבוגר.

הקשרים עם בני הגיל מוסיפים אפשרויות לוויסות, והקשר עם ההורים ממשיך להיות רלוונטי. ההערכה הטיפולית צריכה לתת מקום לשניהם ולבחון כיצד כל קשר משתתף בהתמודדות של המתבגר.

שלוש מחשבות לקחת איתך

1. הילד לומד על רגשות גם כשאיש אינו מנסה ללמד אותו

הוא מתבונן באופן שבו המבוגרים מתמודדים עם אכזבה, פוגש את תגובותיהם לכעס שלו ומגלה מה קורה כשהוא מבקש עזרה. מתוך החוויות האלה עשויות להיבנות ציפיות לגבי רגשות וקשרים. בעבודה הטיפולית חשוב להכיר גם את מה שכבר למד: אילו רגשות אפשר לשתף, אילו עדיף להסתיר ואיזו תגובה הוא מצפה לקבל.

2. לפעמים היכולת מתגלה כשמשנים את אופן העזרה

ילד שמתקשה להיעזר בהנחיה כללית עשוי להצליח כאשר היא הופכת לפעולה ברורה שהוא מבין. לפני שמסיקים שדרך ויסות אינה מתאימה לו, צריך לבדוק כיצד הוצעה ומה הבין ממנה. ההתבוננות במה שהוא מצליח לעשות בעזרת הכוונה מותאמת יכולה לסייע לזהות מאיפה להתחיל ואיזו יכולת אפשר להמשיך לפתח.

3. כדי להבין את הרגש, צריך להכיר את העולם שבו הוא מתעורר

הפסד, טעות או דחייה מקבלים משמעויות שונות לאורך ההתפתחות. הפסד במשחק מול חברים עשוי לעורר גם חשש מהשפלה או מפגיעה בשייכות. לכן, לצד ההיכרות עם יכולותיו של הילד, צריך להבין מה חשוב לו בתקופה הזאת, כיצד הוא מפרש את האירוע ומה מבחינתו נמצא בסיכון. ההבנה הזאת מסייעת לדייק גם את העזרה.

מקורות

Cole, P. M., & Jacobs, A. E. (2018). From children's expressive control to emotion regulation: Looking back, looking ahead. European Journal of Developmental Psychology, 15(6), 658-677. DOI: 10.1080/17405629.2018.1438888

Davis, E. L., Quiñones-Camacho, L. E., & Buss, K. A. (2016). The effects of distraction and reappraisal on children's parasympathetic regulation of sadness and fear. Journal of Experimental Child Psychology, 142, 344-358. DOI: 10.1016/j.jecp.2015.09.020

Do, Q. B., McKone, K. M. P., Hamilton, J. L., Stone, L. B., Ladouceur, C. D., & Silk, J. S. (2025). The link between adolescent girls' interpersonal emotion regulation with parents and peers and depressive symptoms: A real-time investigation. Development and Psychopathology, 37(1), 1-15. DOI: 10.1017/S0954579423001359

Fombouchet, Y., Pineau, S., Perchec, C., Lucenet, J., & Lannegrand, L. (2023). The development of emotion regulation in adolescence: What do we know and where to go next? Social Development, 32(4), 1227-1242. DOI: 10.1111/sode.12684

Lin, S. C., Kehoe, C., Pozzi, E., Liontos, D., & Whittle, S. (2024). Research Review: Child emotion regulation mediates the association between family factors and internalizing symptoms in children and adolescents - a meta-analysis. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 65(3), 260-274. DOI: 10.1111/jcpp.13894

Miu, A. C., Szentágotai-Tătar, A., Balázsi, R., Nechita, D., Bunea, I., & Pollak, S. D. (2022). Emotion regulation as mediator between childhood adversity and psychopathology: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 93, 102141. DOI: 10.1016/j.cpr.2022.102141

Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Myers, S. S., & Robinson, L. R. (2007). The role of the family context in the development of emotion regulation. Social Development, 16(2), 361-388. DOI: 10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x

Tronick, E. Z. (1989). Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist, 44(2), 112-119. DOI: 10.1037/0003-066X.44.2.112

Tronick, E. Z., & Cohn, J. F. (1989). Infant-mother face-to-face interaction: Age and gender differences in coordination and the occurrence of miscoordination. Child Development, 60(1), 85-92. DOI: 10.2307/1131074